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Name   이찬주
Subject   무용-예술교육 적용 사례에 관한 연구
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박재홍-무용-예술교육 적용 사례에 관한 연구.hwp [61 KB] 다운받기 박재홍-무용-예술교육 적용 사례에 관한 연구.hwp (61 KB) - Download : 959
무용-예술교육 적용 사례에 관한 연구

박재홍
국민대학교 겸임교수

목차
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성
2. 연구의 목적
3. 연구의 제한점
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 환경의 설정
2. 자료의 분석
3. 연구의 진실성
Ⅲ. 결과 요약과 제언
1. 결과 요약
2. 제언

Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성

오늘날의 교육은 가르침과 배움을 통한 인간의 올바른 성장에 목적을 두고 있다. 교육에서 언급하는 올바른 성장이란 개인의 신체적, 정서적, 사회적, 지적발달의 통합이 지속적으로 이루어지는 성숙 과정을 의미하며, 여기에서 무용교육(dance education)은 무용을 가르치고 배우는 모든 활동으로서 자기-이해(self-knowledge)를 목적으로 하는 움직임을 통해 자신의 해석에 근거한 연출과 자기표현의 추구함으로서 교육적 성숙에 기여하게 되며 모두를 그 대상으로 삼는다(Koff, 2000).
우리나라의 교육과정에 절대적인 영향을 미치고 있는 북미에서는 1970년대의 교육과정 재개념화(reconceptualization) 운동과 1980년의 교육과정 개혁에서 다양한 관점을 강조한 포스트모더니즘으로의 세계관의 이양(Ottey, 1996; LaPointe-Crump, 1990; Hanstein, 1990), 현상학적 직관의 강조, Eisner의 심미적 관점에서의 교육과정 이해, 비판 교육학 이론(Ottey, 1996), 교육과정에서 교과의 편중을 지적한 다중지능이론(Gardner, 1983), 구성주의 등으로 나타난 면면들은 예술교육의 필요성을 강화하는데 긍정적인 영향을 미쳤고 무용이 연극, 음악, 시각예술과 연합한 예술교육과정의 하나의 교과로서 1990년대 이후 북미와 오세아니아의 국가에서 주요 교육과정으로 편입되었고 무용-예술교육(dance-art education)이라는 명칭은 이러한 의미를 함축하고 있다.
이러한 흐름은 국내의 많은 무용교육자들의 의식에 반영되어 교육과정의 사조를 반영할 수 있는 새로운 무용교육과정의 필요성을 언급하였다(김화숙, 1989; 육완순ㆍ이희선, 1992; 김운미, 1996; 신은경, 1995; 한혜리, 1995; 임정배, 1997; 서예원, 1998). 김화숙(1989)은 창의적 무용교육의 관점에서, 신은경(1995), 임정배(1997), 서예원(1998) 등은 절충적 무용교육의 관점에서 교육과정 모형을 제시하였으며, 이희선(1997)과 박중길(2003)은 예술교과로서의 무용을 수용한 외국의 사례를 통해 국내의 무용교육과정을 논하고 있다. 따라서 최근의 무용교육 교육과정에 대한 연구는 절충적 무용교육 모형에 기초해 전문가와 학습자의 의견을 설문 수렴해 교육과정 모형의 개발하는 연구와 외국의 예술적 관점에서의 무용교육에 대해 분석하고 소개한 연구들이라고 할 수 있으며, 모두 기본적으로는 교육적 관점에서 예술로서의 무용교육에 접근한 것이라고 할 수 있다. 이러한 연구들은 교육과정 개념틀의 철학적 기초와 학습영역, 평가방법 등의 설정 혹은 초점을 맞춘 연구로서 개발한 무용교육모형의 내용을 실제 적용하고 분석한 한 연구사례는 절대적으로 부족하다.
본 연구에서 다루고자 하는 1990년대 이후 북미의 무용-예술교육은 교육과정 사조의 흐름을 번영한 것으로 서로 분리되지 않은 교수-학습을 실제 현장에서 이해하는 것이 바람직하다. 교육과정의 목표가 소속사회의 분위기와 규범에 관련되어 있으며 과거에서 현재까지의 교육전통을 포함함과 동시에 미래 사회의 요구에 부흥하는 것(김경숙, 1994)이어야 한다면, 교육과정의 재개념화 운동 이후 꾸준히 강조된 예술교육의 중요성 위에서 1990년대 이후 새로운 흐름을 보이는 무용-예술교육을 국내의 무용교육 환경과 연계해 이해하고 현장에 적용해 파악하는 것은 타 교과가 7차 교육과정을 통해 교육과정에 대한 관점의 변천을 이미 반영하고 있다는 점에서 필요하다.
해방 이후의 한국 교육과정사에서 미국교육의 영향은 가히 절대적이라고 할 수 있으며, 근래 이러한 영향권에서 벗어나려는 노력이 있기는 하나 아직 요원한 것 같다(김복영, 2001). 본 연구에서 다루는 무용-예술교육의 개념은 북미에서 출발하였으며, 1990년대 무용을 예술교과의 하나로서 수용한 북미의 교육과정 체제는 7차 교육과정을 통해 이미 우리의 교육현장에 충분히 반영되어 있다. 또한 무용교육학자들이 무용교육의 필요성을 강조하고 문서화한다 하더라도 현장에서의 실천적 수준에서만 학생들에게 의미있게 경험될 뿐이다(박중길, 2002). 따라서 우리의 현실과 다소 차이가 있는 북미의 무용-예술교육을 우리의 현장에서 의미를 이해하려는 시도에서 얻어진 결과는 무용교육의 확산에 가장 현실적인 걸림돌이 되고 있는 무용에 대한 인식 전환을 촉진하고 우리의 교육 현실과 연계된 실행 가능성을 재고하는 기초 자료로서 가치를 지닌다.

2. 연구의 목적

본 연구의 목적은 1990년대 이후 무용교육의 대안으로 제시된 무용-예술교육과정을 우리나라의 초등교육 현장에 적용하여 심층적으로 이해하고자 하는 것이다. 이러한 연구목적을 이루고자 연구과정과 관련된 세부 목표를 아래와 같이 세워 수업구조, 교수-학습 전략, 평가, 학습 전개의 양상, 무용에 대한 인식 측면에 초점을 두고 이해하고자 한다. 첫째, 현대 교육과정사의 흐름을 반영하고 있는 무용-예술교육의 예를 통해 무용-예술교육과정의 목적과 체제를 이해하고 모형을 구축한다. 둘째, 구축한 모형에 따른 교수-학습활동을 적용할 연구 환경을 설정하고 연구에 참여한 교사로 하여금 교수-학습활동을 계획하고 적용하게 하여 연구 자료를 수집한다. 셋째, 수집된 연구 자료를 기술ㆍ분석하고, 무용-예술교육과정, 교수-학습계획과 연계해 해석한다.

3. 연구의 제한점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖고 있다. 첫째, 학교장의 특별활동 수업 단축 지시로 5주차 수업인 무용배우기가 이루어지지 않아 이 부분과 다른 부분과의 상호작용에 대해 알 수 없었다. 둘째, 무용가의 섭외와 시청각 자료는 ICT 자료를 이용하는 것과 같은 경우라고 판단하여 연구자가 개입하였다. 셋째, 연구가 전체 상황을 파악하기 위해 개방적인 입장을 취함으로서 수집된 평가 자료는 평가 자체보다는 수집과정과 학습활동 파악에 더 큰 의미를 부여하였다. 따라서 질적 연구의 특성에 따라 단일 사례의 심층적 이해와 유사상황에서의 전이 가능성에 의미를 부여한다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 환경의 설정(Research Setting)

1) 연구 참여교사

서울교육대학교 철학과를 졸업한 교직경력 3년 2개월의 C 교사는 서울 강북 소재 B 초등학교 1학년 담임으로서, 서울초중등한국무용연구회 부회장의 추천으로 결정하였다. Goets & LeCompte(1984)가 제시한 준거적 선택방법 중 세평적 사례선택(reputational case selection)과 이상적 사례선택(ideal case selection) 방법을 취한 것이며, C 교사는 어린 시절부터 무용이 좋아 관심을 두고 관련 과목과 연수를 수강하였으며, 동료 여교사는 C교사를 서울 시내 초등학교에서 찾기 힘든 무용에 관한 관심과 재질을 가진 교사로 평하였다.

2)연구 참여 아이들

B 초등학교는 주로 사회경제적으로 중하층의 서민들이 거주하는 강북구 B동에 소재하고 있었으며 연구에 참여한 아이들도 지역의 계층에 속한 아이들로서 B 초등학교에서 C 교사가 운영하고 있는 무용 특활반에 참여하고 있던 19명의 4학년 여자 어린이들이다.

3) 적용 수업

본 연구의 수업계획안을 적용한 수업은 C 교사가 동년 3월부터 매주 1시간(40분 수업) 운영해온 특별활동 무용반 수업이다. 1학기에는 무용의 역사, 기본 동작과 무용 구성요소에 대한 개념적인 이해, 비교감상을 다루었고, 2학기에는 강강술래, 선무, 허수아비, 음악을 듣고 창작하기, 구음으로 풍물놀이 등의 활동을 했다고 한다. C 교사의 무용반 수업 내용은 기본적으로 전통무용에 기반하고 있었으며 창작을 제외한 이론, 비교감상, 토의, 음악을 듣고 창작하기 등의 활동을 포함하고 있었다. ‘음악을 듣고 창작하기’는 실제 동작을 만들어 보는 것이 아니라 음악을 듣고 어울리는 소품, 의상, 춤 등을 생각해 그려보는, 다시 말해 음악을 자극제로 무용 이미지를 연상해보는 방법을 사용한 것이었다. 이러한 활동을 통해 아이들은 무용 감상에 대한 경험을 갖고 있었다.

4) 수업계획안과 적용 기간

연구자는 무용-교육과정의 이상적인 모형으로 선택한 미국 매사추세츠 예술교육 개념틀(Massachusetts Arts Curriculum Framework)의 무용-예술교육과 캐나다 서스캐처원 상록교육과정 예술교육(Saskatchewan Evergreen Curriculum, Arts Education)의 무용교육을 분석해, 무용-예술교육의 특징, 교수-학습활동의 계획절차, 기본 목표, 활동내용, 평가내용, 교수-학습계획의 검토사항 등을 파악하여 상록교육과정의 무용교육 초등학교 3학년 두 번째 단원(unit) ‘발상과 영감’의 수업모형을 예시 모형으로 제안서를 작성해 연구 참여교사에게 제시하였고 이를 토대로 연구 참여교사가 1단원에 해당하는 6주의 수업계획서를 설계하였다<표 1>. 2003년 11월 8일부터 동년 12월 18일까지 모두 8주에 걸쳐 적용할 계획을 세웠으나 학교 일정의 변동과 학교장의 조기 단축 지시로 결과적으로 총 6주의 계획 중 5주의 수업만이 시행되었다.

표 1, C 교사의 수업계획안 원본
[무용-예술교육 특활수업 적용의 대략적 계획안]
♧ 일시 : 2003년 11월 13일 ~ 12월 18일, 매주 목요일 6교시
♧ 장소 : 교실
♧ 대상 : 서울B초등학교 4학년 무용반 어린이 20명
♧ 활동 목표 : 무용-예술교육 교수․학습 활동 프로그램을 적용해 보고, 프로그램의 질적인 교육활동으로의 효과성을 검증해 본다.

영 역
활 동 내 용
1
주제 정하기
★무용 프로그램 소개 및 전반적 운영 개괄
★주제 소개 - 아동과 협의 하에 정할 수도 있겠으나 시간의 효율성을 위해 교사가 제시하는 것이 좋을 듯함
- 주제는 범교과적이면서, 학년을 막론하고 교육과정상에 나타나는 것으로 함
★주제에 대한 브래인스토밍 - 함께 공동 작업
★모듬 C 교사는 그룹(group)에 해당하는 ‘모듬’이라는 용어를 사용하였다. 연구자는 ‘모둠’으로 사용하였으나 여기에서는 원문 그대로 수록하였다.
구성-4 모듬으로 구성 후 주제를 세분화하여 브래인스토밍
2
무용 만들기
★브래인스토밍한 결과 발표 -> 구체화, 세분화, 다양화
(서로 협의)
★무용 요소에 대한 이해 : 동작, 신체, 역동성, 관계, 공간
★브래인스토밍과 무용 요소와 연관지어 모듬별 작업
3
무용 만들기
★모듬별 작업 - 각 모듬별 동작 발표(상호협의)
- 음악, 효과, 소품 이용 회의
- 완결된 형태의 창작 작업
4
무용 만들기
★무용 만들기 창작 작업 마무리
★발표 및 감상
★자기 평가 및 상호 평가
★교사 평가
5
무용 배우기
★주어진 주제와 같은 내용의 전통 무용 배우기
6
토의, 토론
★무용가와의 만남 시간
★프로그램 활동을 하면서, 무용가에게 질문 등 토의, 토론
★시청각 자료 제시


평가는 교사의 일화적 관찰지(anecdotal record)와 체크리스트, 학생의 자기ㆍ상호평가지, 감상지, 무용일지(dance journal)에 해당하는 무용노트를 통해 개인과 모둠 단위로 평가하기로 계획하였다. 학생의 자기 및 상호평가지는 4주차 수업에, 감상지는 6주차 수업에 각각 1회씩 사용하였다.

5)시청각 자료와 초청 무용가

C 교사의 요청에 따라 5주차 같은 주제의 무용배우기와 6주차 초청 무용가와의 토론과 감상을 위해 필요한 시청각 자료와 초청 무용가는 연구자가 전형적 사례선택과 이상적 사례선택 방법으로 결정하였다. 시청각자료는 동일한 주제의 L 어린이 무용단의 영상자료와 호두가기인형에서 발췌하였고, 초청 무용가는 22세의 K대 한국무용전공 2학년 학생 S로서 발표력과 L 어린이 무용단의 단원으로 활동한 경력을 참작하여 결정하였다.

2. 자료의 분석

수집된 자료는 질적(qualitative)으로 분석하였다. 선행연구가 많지 않아 설정된 기준에 따른 계량적인 연구를 수행할 경우 미리 예측하지 못한 자료를 확보할 수 없을 가능성이 매우 크며, 무용-예술교육 프로그램의 교수ㆍ학습 방법이 열린 체제로서 열린 체제의 연구방법인 질적 연구 방법을 적용하는 것이 적합하다고 여겨진다. 또한 무용교육은 특성상 경험에 대한 분석이 중요하며, 무용에 대한 경험은 일면 주관적인 것으로 이것을 이끌어내기 위해서는 질적 방법을 사용하는 것이 타당하다고 판단된다. 이것은 연구의 폭보다는 연구의 깊이에 관심을 갖고 사건의 맥락, 흐름, 구조에 대한 심층적인 연구를 하고자 하는 것으로 질적 연구가 유용하다(조용환, 2002:33-34).

1)자료수집

Wolcott(1992)는 질적 자료 수집방법을 경험(experiencing), 질문(inquiring), 조사(examining)의 세 가지로 분류하였다. 본 연구에서의 질문에 해당하는 심층면담, 경험에 해당하는 비참여 관찰과 수업장면 녹화, 조사에 해당하는 평가와 수업에 관련된 모든 문서를 통해 연구 자료를 수집하였다.
심층면담은 연구 참여교사와 6회, 동료 여교사 1회, 초청무용가 1회, 학생 소집단 1회씩 이루어졌다. ‘무엇’과 ‘얼마나 많이’라는 설문조사식 질문보다는 ‘어떻게’와 ‘왜’라는 사례연구식 질문을 통해 더욱 많은 이야기를 하도록 유도하였고, 비구조화된 면담(unstructured interview)으로 시작하여 점차 면담내용이나 프로그램 혹은 수업과 연관해 연구자가 확인이 필요하다고 생각되어지는 질문을 대조적ㆍ확인적인 목적으로 추가하면서 진행하였다.
또한 참여자의 체험을 더욱 이해하고 심층면담의 자료를 보완 및 확인하며, 자연스러운 수업의 흐름을 방해하지 않기 위해 비참여 관찰을 하였다. 관찰의 방법은 통합적 관점에서 연구 참여자를 이해하는데 효과적인 '전체적 기술법'을 사용하였다. 비참여 관찰 시에는 현장 노트에 기록함과 동시에 모든 수업 내용을 녹화하였으며, 되도록 빠른 시간 안에 수업관찰지에 옮겨 정리하였다.
수업관련 자료는 포트폴리오에 해당하는 아이들의 모둠별 ‘무용노트’, 자기ㆍ상호평가지, C 교사의 ‘수행평가지’, ‘수업계획서’ 등 모든 관련 자료를 프로그램 종료 직후 수집하였다. 이들은 해당 내용에 대한 분석 자료로, 또한 비참여관찰지와 심층면담의 보완 자료로 사용되었다.

2)자료의 분석

자료의 분석은 1차의 개방적 코딩 후 자료에서 생성된 주제와 수업구조 분석을 통해 나타난 주요 주제에 따라 선택적(selective), 중추적(axial) 코딩의 과정을 거쳤다. 먼저, 수집된 모든 자료를 개방적으로 코딩하여 해당 내용에 대한 각각의 소제목을 부여하고 분류하였다. 이후, 첫 번째 방법으로 소제목들을 이합집산하며 생성된 주요 주제 별로 개방적으로 분류되었던 자료를 중추적으로 재분류ㆍ분석하였다. 두 번째 방법으로 다시 개방적 코딩으로 분류된 모든 자료를 수업 구조 분석을 통해 나타난 수업체제를 구성하는 주요주제에 따라 선택적으로 재분류ㆍ분석하였다. 그러나 이러한 방법들은 상호보완적이어서 미약한 중첩적 사용을 배제할 수 없었으며, 분석은 자연스럽게 선적인 관계가 아닌 순환적 방법으로 진행되었다.

3. 연구의 진실성(Trustworthiness)

질적 연구에서 타당도와 신뢰도는 진실성(trustworthiness)의 개념으로 대치된다. 해석이 개인의 것에 머물지 않고 사회적으로 공유되기 위해서는 확실하지 않은 주장은 배제할 것, 주요 발견을 다시 한번 검토할 것, 대안적 설명이 가능한지 검토할 것, 반증자료가 있는지 점검할 것, 제보자(informant)와 전문가에게 보이고 타당성 검토를 받을 것(auditing) 등 Huberman & Miles(1994)가 제시한 과학적인 해석 절차를 어느 정도 따를 필요가 있다(조용환, 2002: 65). 한편, Lincoln & Guba(1981; 1985)는 질적 연구의 진실성을 높이기 위한 8가지 방법을 제시하였는데, 본 연구에서는 삼각검증, 연구참여자의 확인, 동료 연구자의 검토와 전문가의 감사추적 등의 방법을 사용하였다.
Ⅲ. 결과 요약과 제언
1. 결과 요약

무용교육의 창작, 공연, 감상 세 영역을 반영하기 위해서는 원래의 계획안과 같은 최소 6주(주1회, 40분)에서 8주가 가장 이상적이라고 이해되었다. ‘무용만들기’는 정지작업과 주제탐구 1시간, 설명과 동작 구상 1시간, 세련화를 위한 1시간, 중간발표와 수정보완 1시간, 발표와 감상 1시간 등 모두 5 수업이 적절한 것으로 이해되었다. ‘무용배우기’를 위해서는 배우는데 1시간, 자기주도적 재구성 1시간으로 최소 2시간 이상이 적절한 것으로 이해되었다. 나머지 1시간은 초청 무용가와의 대화를 비롯한 감상과 토의 시간이며, 수업의 운영에 있어서 ‘학습활동의 특성에 맞는 탄력적인 차시 운영’이 중요하다고 이해되었다.
상록무용교육과정이 5개 단원으로 세분화하여 구조화된 수업을 점진적, 반복적으로 진행하는 반면, 연구 사례에서는 적용 가능성 탐색을 위해 전체적, 개방적인 입장을 취하고 있어 활동의 전개과정과 단계에 따라 수업이 구조화되었다. 학습활동 구성단위에서는 상록무용교육과정이 개인 위주의 소규모 모둠을 선택적으로 사용하는 반면, 연구사례에서는 4~5인의 모둠 단위를 기본으로 하고 있다. 따라서 상록무용교육과정 모형은 매 수업에서 자기평가지와 상호평가지를 작성하고 무용일지와 관찰을 이용해 수행평가를 하도록 하는 반면, 연구사례는 무용만들기 발표까지는 모둠별 무용노트, 그 이후에는 자기평가지, 상호평가지, 감상지를 각 2차례 개인 별로 작성하게 하는 방법을 사용하였으며, 이는 수업구성원의 수와 성향에 밀접하게 관련된 것으로 이해되었다.
일반 교실에서 무용수업을 진행할 경우, 학습공간의 활용이 교사가 직면하는 주요 문제가 되는데 연구 사례에서는 일반 교실에서 책걸상을 치우고 진행되었다. 교실은 공간이 협소하다는 점을 제외한다면 훌륭한 무용실이 될 수 있으며, 30명 아이들을 기준으로 최소한 현재 교실 크기의 1.5배 이상의 빈 공간이 적절할 것이라는 생각을 하였다.
중심주제는 아이들의 무용창작 경험 부족과 소극적으로 참여할 것이라는 예견으로 통합교육과 지적, 사회경제적 지위에 따른 경험차를 상쇄할 수 있는 주제를 교사가 제시하였다. 교사가 주제를 결정하였지만 그 기준은 온전하게 아이들과 학습에 있었으며, ‘사계’라는 중심주제 하에 4개의 모둠으로 나누고 열성적인 한두 명의 아이들을 모둠장으로 세워 학습을 촉진하는 전략을 사용하였다. 1명의 교사가 19명의 아이들과 상호작용한다는 점과 일반 수업의 학생수가 30명 정도라는 것을 감안할 때 초기 단계의 대응으로 현실적이고 합리적인 전략이라고 판단하였다.
주제의 탐구에 있어서는 단일 주제를 탐색하는데 유리한 마인드맵과 단일 주제에 대한 깊은 내적 탐구에 적합한 개념도를 병용하여 상보적으로 작용하게 함으로서 주제의 외연 확장과 내적 탐구를 동시에 일목요연하게 가능케 하는 방식을 생각해볼 수 있다. 30명의 구성원으로 타 교과와의 통합적인 수업운영을 해야 하는 현장에서는 마인드맵과 무용요소별 개념도 방식을 결합한 형태가 설득력을 지닐 것으로 이해되었다. 5가지 무용요소가 제시되었지만 무용요소와 연계하여 다양한 동작 변화를 탐구할 기회를 갖지 못했으며 이것은 무용요소를 이용한 개념도 형식의 브레인스토밍이 이루어지지 않았기 때문이다. 한편, 무용 구성요소는 동작의 느낌을 보다 확실하게 전달하는데 도움이 되지만 무용의 구성요소(component)보다는 무용의 본질적인 요소(element)가 더욱 주요한 문제라고 이해되었다.
창작무용 수업이 체육교사에 의해 이루어질 경우 교수없이 학습만 존재하는 방임적 수업으로, 무용교사에 의해 이루어질 경우 기능적인 수업의 형태로 이루어지는 것과는 달리, 창작 과정에서의 교사의 역할은 아이들과 상호작용하며 안내하고 독려하는 것이라고 인식하고 있었다. 문제해결을 위한 아이들의 1차적인 노력이 선행된 후라면, 교사의 안내가 문제해결을 위한 단서를 제공한다고 해도 아이들은 “이상하게” 스스로 쉽사리 자신의 주관을 포기하지 않고 스스로의 방식으로 구성한다고 하였다. 교사의 개입 정도는 학습의 정도와 태도에 따라 결정되었으며, 중간발표는 모둠 간 상호 피드백을 통해 미처 발견하지 못했던 것들을 찾아내고 구성하는 성숙의 계기를 마련해주는 기회였다.
무용배우기, 재구성하기, 감상과 무용가와의 만남의 계획에서 교사가 해결해야할 가장 어려운 문제는 무용가의 섭외와 감상 작품의 선정이었고, 무용자료에 대한 접근성이 낮다는 것이 현장에서 교사가 무용 수업을 회피하게 만드는 주요한 문제로 부각되어 ICT 자료와 대학 무용과와 전문단체와의 네트워크가 활성화가 문제 해결을 위한 최선책으로 이해되었다.
적용 탐색을 위한 개방적인 입장을 취한 관계로 평가자료는 성취기준보다는 자료 수집과정과 학습의 양상 파악에 치중하였다. 자료를 통해 학습의 성취, 과정, 태도를 파악하는 것이 어렵지 않았으나 수행평가를 위해서는 교사의 추가적인 시간이 필요했다. 학교의 무용교육은 ‘학습 정도의 가시성’과 ‘내신과 연관된 평가의 객관성’이라는 문제로 인해 기능적 수업이 될 가능성이 크며, 이것은 수행평가가 현장에서 내포하고 있는 ‘교육기능과 선발기능 간의 갈등’, ‘전문적 판단과 객관성 확보간의 갈등’의 문제점과 같은 맥락이었다.
모둠별 무용노트는 창작의 전개과정과 의도, 구성원의 역할과 관계에 대한 이해를 위한 많은 정보를 담고 있었다. 교사의 수행평가지는 모둠별 학습상황을 직관적, 전체적으로 잘 파악할 수 있게 해주었다. 평가지와 감상지는 연구 참여 아이들의 경우에 면담이나 토의보다 기록지 형식이 개별 아이의 생각에 대한 더 많은 정보를 담아 낼 수 있다는 것을 확인시켜 주었다. 소극적일수록, 저학년일수록 수업 시간 중에 중첩되지 않은 구체적인 질문을 통해 학생들이 생각한 바를 이유와 함께 기술하게 하는 것이 가장 풍부한 내용을 담게 할 수 있으며, 능동적, 적극적, 고학년일수록 개방적 문항의 평가지나 감상지를 상황에 따라 제시하고 기술하게 하는 것이 교수-학습과정에 대한 보다 깊은 이해를 가능하게 해줄 것으로 보인다.
무용창작 과정은 주제의 이미지를 조작된 동작을 통해 시각화하고 필요한 구성요소를 갖추는 것과 주제를 이야기나 장면으로 풀어가면서 일상적 동작을 조작화하는 양상으로 구분되었다. 모둠별 활동형태에서 가장 중요한 요인은 ‘노력하는 태도’와 ‘리더(leader)의 유무’였으며, 노력하는 태도만 있다면 리더의 존재가 학습을 촉진시킬 가능성이 크다고 이해되었다.
참여 교사와 무용가는 아이들의 발표내용이 무용보다는 율동에 가깝다고 인식하였으나 결과 현상이 율동의 수준이라도 표현대상의 본질에 대한 무용적 사고 과정을 거쳤다면 그것은 무용으로서의 뿌리와 줄기를 가진 것이라고 할 수 있다.
교사는 교육 현장에서의 무용은 목적이 아닌 방법으로서 가치를 지니며 목적은 무용만을 위한 것으로, 방법은 교육적 도구를 의미하는 것으로 이해하였다. 무용을 ‘내 얘기’를 녹아들게 함으로서 생각을 공유시킬 수 있는 통합교육 매개체의 하나로서 초등학교 저학년이 온 몸으로 표현하는 무용을 매개로 할 때 이해가 빠르다고 하였다.
무용의 본질적인 측면만을 직접적으로 추구하는 목적론은 삶의 다른 문제들이 선결된 이후의 가장 후순위적인 것으로 “굳이 전공으로 택하지 않고 할 수 있다면 더욱 빛이 난다”고 인식하였고 이것은 예체능 교과는 필수적이지만 주지교과의 진도에 영향을 받아 진도가 밀릴 수도 있는 후순위로 인식하고 있는 학교 현장과 같은 맥락이었다.
연구 참여자들은 ‘무용’을 인위적, 엘리트적, 양식화된 것으로, ‘춤’을 자연적, 대중적, 일차적 움직임으로 인식하고 있었다. 한편, 체육은 못하는 사람이 따라 가기 힘든 선천적 기능성이 필요한 것이며 무용은 그렇지 않은 사람도 발전의 여지가 있는 것으로서 초등 저학년은 놀이적인 측면에서 양자를 구분하기 힘들지만 고학년의 경우 완전히 다르다고 인식하고 있었다. 무대와 같은 실연장소에서 “볼” 때는 무용이라고 느껴지는데 “배울”때는 체육이라는 인식의 혼란이 있으며, 무용이 독립적 성격을 지니는 것에 대해서는 바람직하다고 인식하고 있었다.
학부형과 학생은 “100번을 하든 200번을 하든“ 반대할 이유가 없으며 “얘들한테 가르쳐 주고 싶다”는 일선교사들의 인식에도 불구하고 ‘움직이는 것 자체에 대한 쑥스러움’, ‘무용에 대한 경험, 지식, 자료의 부족’과 ‘수업준비의 번거로움’ 때문에 현장에서 무용수업을 기피하고 있었다. 이러한 문제점의 해결책은 무용-예술교육의 체제가 현 초등학교 운영체제와 다르지 않아 초등교사에게 ‘확실하게 보여줄 수 있는’ 시청각 자료였으며, 교사가 안내자의 역할을 하기 위해서는 무용에 대한 경험적 식견이 필요하고 교사가 아이들 입장에서 경험하게 하는 것이 교사의 경험적 식견을 넓히는 방법이라고 생각하고 있었다.
아이들은 움직임 자체를 좋아하고, 동작을 음악이나 이야기를 통해 풀어나갈 때 더 좋아한다고 한다. 이러한 상상력의 발현은 “간지러운거 긁어주는 느낌”이다. 대부분의 아이들이 ‘특정 동작을 직접 만들고 해보는 행위’에 재미있었다고 대응하였으며, 발표에 대한 아이들의 판단기준도 주로 대상에 대한 표현 방법에 초점을 두고 있었다.

2. 제언

무용교육이 예술교육이라는 것에 대해 이미 묵시적으로 합의하고 있음에도 불구하고 본 연구에서 ‘무용-예술교육’이라는 명칭을 사용한 것은 그 함축된 의미에 대응하는 용어의 선정이 어려웠기 때문이다. 기존의 전문적 무용교육과는 목적과 교수-학습방법 차원에서 체육교과 소속의 부실화된 무용교육과는 무용교육의 예술교육으로서의 근원회복이라는 측면에서 다르다. 그러나 무용-예술교육은 하나의 획일화된 목표와 교수-학습방법을 강요하기 보다는 성취기준과 평가기준을 제시한다. 그것은 무용-예술교육이 하나의 이념임을 말해주는 것으로 교사의 역량과 역할이 절대적인 관건이 되므로, 교사교육이 무엇보다도 중요함을 말해주는 것이다.
무용-예술교육 이념을 교사가 학교에서 통합교육적 측면에서 실천하기 위해서는 교과내용지식과 교수-학습을 비롯한 수업운영에 관한 지식이 반드시 필요하다. 교과 내용지식으로는 각각의 무용장르에서의 미시적인 이해를 넘어 창작에 대한 깊고 넓은 이해를 포함하는 거시적 이해가 필요할 것이며, 교수-학습과 수업운영에 관한 지식도 내용지식에 비해 같거나 오히려 더 높은 비중을 갖고 있다. 따라서 후행 연구를 통해 이러한 지식을 구축하고 체계화하여 효율적으로 공유하기 위한 노력이 필요할 것이다.
또한 모든 것은 현장의 시각과 연관되어 이루어져야 한다. 열린 교육체제, 학교의 붕괴라는 현상은 학교라는 제도의 기능이 제 역할을 다하지 못하기 보다는 학교 내에 너무도 다양한 사회적 요구가 혼재하기 때문(양미경, 2003)이며, 앞으로의 학교의 모습은 모든 것이 수용될 수도 쇠퇴될 수도 있는 열린 모습이 될 가능성이 크기 때문이다. 따라서 무용이 공식적인 독립교과로 인정받는다고 하더라도 현장에서의 저항 요소를 극복하기 위한 교사의 실천력을 높이기 위해서는 현장 시각에서 상기 측면에 관한 연구가 후행되어야 한다고 믿는다.

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